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《童年與解放》

發布時間:2017年04月10日 | 作者:龍翠翠 | 點擊量:[]


《童年與解放》:—本需要“思考”才能“碰撞”的書

龍翠翠

undefined題記:“如果這本書曾帶給讀者一點好處,那么那好處便是讀者與作者的經驗起了碰撞,在碰撞中發生新的問題。”

借書,有時我會在借閱室門口兩排常借常還的流動書架挑選,隨手挑幾本跳入眼簾的轉身就走,而那次,因有著足夠的時間,在少人涉足的領域,我細細挑選、徘徊。之所以引起我的注意,是在一堆堆被翻閱破舊的書里,他是那么“新”!白褐相間的封面,沒有褶皺。再看題目,“童年”與自己從事的工作相關,“解放”不知怎么解放法,估計是說教類的吧?作者圖片印在上,一挺和藹又有藝術氣質的小老頭,可能和教育有關!此時同事呼喚,便目錄也沒翻地借走了。

擱在辦公桌好久,每每目光所視,便覺熟悉,是在哪兒聽過?誰推薦過?哦,終于有了印象,一次教師培訓中的用例!翻開來,果然,“臺灣論教育和教改的扛鼎之作,它的深度與廣度使其他同類著作難與比肩”的介紹就在封底。信手翻來,敘述流暢、文字淺顯,然竟不能深解,干脆從頭“啃起。從人文、社會到數理科學,從康德、黑格爾到皮亞杰,從薩特到昆德拉,作者的知識廣度、思維深度讓人驚佩,作者所探討的教育問題及與之密切相關的存在、倫理、美學等基本的哲學問題引人深思。

從康德的“人即目的”開始,作者一層層揭開兒童所具有的“原始創造特質”——

“洞察復雜事物的特征;

“以無畏無休的體驗,參與世間的秩序,換取最真實的知識;

“免于偏見的限制。”(91頁)

可以將其概括為“辨認特征與無邊好奇”、“ 生之勇氣”、“ 寬容無邪、不存偏見”,這三種兒童天賦的自然能力,這些“自然能力”終將被“文明能力”所取代,教育最重要的任務就是盡量保護這些自然能力,盡量延長乃至終身葆有這些能力,讓它和文明能力交互作用,協同發展。

沒有想到,書中對自然能力與文明能力的辯證論述深中肯綮,精彩迭出。作者以“存在先于本質”的存在主義為論證基礎,認為人之真實世界的起點在于兒童,兒童身上所奔流的是人類祖先充滿創造活力的血液。

請看下面這段話——

“人的經驗網絡便是發展人的智慧、人的道德、情意與美感最真實的基礎。這經驗網絡的核心是人直接的體驗。在教育面上,經驗網絡中的斷層代表教育失敗。當教育的內容是普遍形式,而無法與人的直接經驗結合時,受教育者便只有順從附和,或只有挫折與痛苦。而強行加以實施的結果,會造成人獨立思考的停頓、學習意愿的萎縮、學習能力的退化,造成經驗內化過程的阻滯與生之價值的混亂。人的內在發展因而扭曲。人的工具化、人云亦云、反智、現實、疏離和暴力,都是斷層教育強行實施之后必然會發生的現象。”(140頁)

我們不由反思:教育規律究竟怎樣遵循小孩子本身存在的特質?為什么教育就是解放兒童?我們目前的教育還有極大的改革空間。老師們嘔心瀝血教育孩子們,為什么還是感到成效不那么理想?我們教師往往無法理解學生的思維,不能給學生活的知識,甚至抹殺孩子的創造特質。

毫無疑問,童年是一個人成長的最關鍵時期,這一時期的兒童具有什么樣的特點,僅僅從心理學上了解相關知識是遠遠不夠的,作者提出人的自然能力與文明能力辯證發展的可能性,解決了皮亞杰“認知發展論”和喬姆斯基“變形語言論”之間的爭論。

當看到“童稚世界無限”、“跌倒的次數沒寫在臉上”時,我們仿佛在重新經歷自己的童年,我們回歸了本真。當為作者的觀點贊許時,我們懂得要還兒童以自然的本性,讓他們按照自己認識世界的方式去體驗世界,相信兒童的成長能力,給他們足有的獨立自由成長的空間,這樣才是解放兒童,同時也是人的解放。  

  



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《童年與解放》

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《童年與解放》:—本需要“思考”才能“碰撞”的書

龍翠翠

undefined題記:“如果這本書曾帶給讀者一點好處,那么那好處便是讀者與作者的經驗起了碰撞,在碰撞中發生新的問題。”

借書,有時我會在借閱室門口兩排常借常還的流動書架挑選,隨手挑幾本跳入眼簾的轉身就走,而那次,因有著足夠的時間,在少人涉足的領域,我細細挑選、徘徊。之所以引起我的注意,是在一堆堆被翻閱破舊的書里,他是那么“新”!白褐相間的封面,沒有褶皺。再看題目,“童年”與自己從事的工作相關,“解放”不知怎么解放法,估計是說教類的吧?作者圖片印在上,一挺和藹又有藝術氣質的小老頭,可能和教育有關!此時同事呼喚,便目錄也沒翻地借走了。

擱在辦公桌好久,每每目光所視,便覺熟悉,是在哪兒聽過?誰推薦過?哦,終于有了印象,一次教師培訓中的用例!翻開來,果然,“臺灣論教育和教改的扛鼎之作,它的深度與廣度使其他同類著作難與比肩”的介紹就在封底。信手翻來,敘述流暢、文字淺顯,然竟不能深解,干脆從頭“啃起。從人文、社會到數理科學,從康德、黑格爾到皮亞杰,從薩特到昆德拉,作者的知識廣度、思維深度讓人驚佩,作者所探討的教育問題及與之密切相關的存在、倫理、美學等基本的哲學問題引人深思。

從康德的“人即目的”開始,作者一層層揭開兒童所具有的“原始創造特質”——

“洞察復雜事物的特征;

“以無畏無休的體驗,參與世間的秩序,換取最真實的知識;

“免于偏見的限制。”(91頁)

可以將其概括為“辨認特征與無邊好奇”、“ 生之勇氣”、“ 寬容無邪、不存偏見”,這三種兒童天賦的自然能力,這些“自然能力”終將被“文明能力”所取代,教育最重要的任務就是盡量保護這些自然能力,盡量延長乃至終身葆有這些能力,讓它和文明能力交互作用,協同發展。

沒有想到,書中對自然能力與文明能力的辯證論述深中肯綮,精彩迭出。作者以“存在先于本質”的存在主義為論證基礎,認為人之真實世界的起點在于兒童,兒童身上所奔流的是人類祖先充滿創造活力的血液。

請看下面這段話——

“人的經驗網絡便是發展人的智慧、人的道德、情意與美感最真實的基礎。這經驗網絡的核心是人直接的體驗。在教育面上,經驗網絡中的斷層代表教育失敗。當教育的內容是普遍形式,而無法與人的直接經驗結合時,受教育者便只有順從附和,或只有挫折與痛苦。而強行加以實施的結果,會造成人獨立思考的停頓、學習意愿的萎縮、學習能力的退化,造成經驗內化過程的阻滯與生之價值的混亂。人的內在發展因而扭曲。人的工具化、人云亦云、反智、現實、疏離和暴力,都是斷層教育強行實施之后必然會發生的現象。”(140頁)

我們不由反思:教育規律究竟怎樣遵循小孩子本身存在的特質?為什么教育就是解放兒童?我們目前的教育還有極大的改革空間。老師們嘔心瀝血教育孩子們,為什么還是感到成效不那么理想?我們教師往往無法理解學生的思維,不能給學生活的知識,甚至抹殺孩子的創造特質。

毫無疑問,童年是一個人成長的最關鍵時期,這一時期的兒童具有什么樣的特點,僅僅從心理學上了解相關知識是遠遠不夠的,作者提出人的自然能力與文明能力辯證發展的可能性,解決了皮亞杰“認知發展論”和喬姆斯基“變形語言論”之間的爭論。

當看到“童稚世界無限”、“跌倒的次數沒寫在臉上”時,我們仿佛在重新經歷自己的童年,我們回歸了本真。當為作者的觀點贊許時,我們懂得要還兒童以自然的本性,讓他們按照自己認識世界的方式去體驗世界,相信兒童的成長能力,給他們足有的獨立自由成長的空間,這樣才是解放兒童,同時也是人的解放。  

  



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